Forskersonen er forskning.nos side for debatt og forskernes egne tekster. Meninger i tekstene gir uttrykk for skribentenes holdninger. Hvis du ønsker å delta i debatten, kan du lese hvordan her.

Karakterer er enkle symboler brukt til å evaluere, dokumentere og sertifisere elevers oppnådde læring (Brookhart et al., 2016). Karakterer er ment å gi objektiv informasjon om elevens faglige prestasjoner, men karakterer kan ha uønskede konsekvenser. 

Eksempelvis kan karakterer forstyrre læringsfokuset og den indre motivasjonen (Chamberlin et al., 2018; Koenka et al., 2021), og utløse negative følelser knyttet til egen mestring (Lipnevich et al., 2021) – som når karakteren ikke står til egne eller andres forventninger.

Som et tiltak for å begrense slike uheldige konsekvenser har flere skoler valgt å dempe bruken av karakterer i vurdering – en praksis som ofte er omtalt som karakterdempet vurdering. Det finnes imidlertid lite kunnskap om hvordan slike praksiser fungerer i norske videregående skoler.

I mitt doktorgradsprosjekt undersøker jeg nettopp bruken av karakterdempede vurderinger i videregående skoler. I den forbindelse har jeg snakket med lærere ved to videregående skoler.

Et lojalitetsdilemma

Jeg intervjuet ni yrkesfaglærere innen Restaurant- og matfag. Lærerne hadde over tre års erfaring med karakterdempet vurderingspraksis, initiert av skolens ledelse og implementert i hele skolen. Vurderingspraksisen gikk ut på å ikke bruke karakterer i underveisvurderingen.

Tidligere hadde lærernes elever vist større interesse for selve karakteren enn for tilbakemeldingene som var ment å fremme læring. Flere lærere fortalte at karakterdempet vurdering tok vekk elevenes forventning om karakter i vurderingssituasjoner, noe som bidro til økt oppmerksomhet på læring fremfor hvilken karakter de kom til å få. 

Lærerne møtte imidlertid på uforutsette utfordringer i sin karakterdempede praksis, særlig når det gjaldt å balansere elevenes behov for informasjon i vurdering med skolens karakterdempede retningslinjer. 

Dette utviklet seg til et lojalitetsdilemma: Skulle de være lojale overfor elever som uttrykte behov for å vite hvilket karakternivå de lå på, eller overfor skolens føringer om ikke å gi elevene karakterer?

Dilemmaet førte til at enkelte lærere valgte å gi karakterer hvis elevene spurte. En av lærerne beskrev dette som å være illojal til skolens retningslinjer: «jeg har vært utro og sagt til elever at du ligger på denne karakteren»

Det oppstod dermed usikkerhet rundt hvordan lærerne skulle håndtere elevers behov for informasjon som karakterer effektivt kommuniserer, samtidig som de skulle etterleve skolens karakterdempede retningslinjer.

Ny kilde til stress

Uten karakterer som dokumentasjon på elevenes prestasjoner underveis, uttrykte flere lærere bekymring for å motta klager på standpunktkarakterene de hadde satt. Selv om opplæringsloven ikke stiller krav om at standpunktkarakterer skal begrunnes med karakterer fra underveisvurderingen, opplevde lærerne likevel at slike karakterer utgjorde den mest håndfaste dokumentasjonen de kunne støtte seg til dersom en elev valgte å klage. 

Uten tilstrekkelig dokumentasjon opplevde lærerne at troverdigheten til deres bedømming ble svekket.

Å ikke kunne benytte karakterer i underveisvurderingen som dokumentasjon på elevenes prestasjoner, ble dermed en ny kilde til stress og bekymring blant lærerne.

Behov for karakterdempet vurderingsverktøy

Alle lærerne etterlyste et pålitelig vurderingsverktøy som effektivt kunne dokumentere elevenes progresjon og prestasjoner uten bruk av karakterer. De visste imidlertid ikke hvordan et slikt verktøy kunne se ut.

Samtidig fikk lærerne lite støtte fra skoleledelsen med å håndtere utfordringene de møtte, annet enn generell tiltro til at lærerne handlet i tråd med lovverket og allerede hadde gode praksiser.

«Skyggeregnskap»

Som et resultat av manglende dokumentasjonsverktøy og økt usikkerhet og stress, førte flere lærere det de kalte et «skyggeregnskap» – karakterer som ble ført i skjul for elevene.

Formålet var å ha dokumentasjon i tilfelle en klage på standpunktkarakter. Dette «skyggeregnskapet» fungerte som en sikkerhet for lærerne, snarere enn et verktøy for elevenes læring.

Lærere trenger støtte til å håndtere utfordringer

Karakterdempet vurdering kan være positivt for elevenes læring, men lærere trenger støtte til å håndtere utfordringer som oppstår underveis. I utvikling av slike praksiser er det viktig å anerkjenne at karakterer noen ganger kan være nødvendig for elevenes læring.

Et sentralt prinsipp i vurdering er å gi elevene relevant og tilpasset informasjon som støtter dem i å nå både lærings- og prestasjonsmål. Hvis karakterdempet vurdering ukritisk styres av ideologiske prinsipper og antakelser om at karakterer er skadelige for elevers læring, risikerer man at elevenes ulike behov i vurdering ikke ivaretas. 

Karakterdempet vurdering forutsetter derfor en nyansert forståelse av hvordan karakterer påvirker elever forskjellig (Guskey, 2019). For høytpresterende elever kan karakterer fungere som en viktig kilde til motivasjon og innsikt i egen progresjon og måloppnåelser. 

For lavtpresterende elever kan karakterer derimot oppleves demotiverende (Butler, 1988) og bidra til redusert mestringsfølelse. Å fjerne karakterer fra vurdering kan med andre ord ha ulike konsekvenser for forskjellige elevgrupper.

Karakterdempet vurdering trenger ikke å bety fravær av karakterer i underveisvurderingen – å dempe bruken av karakterer kan gjøres på forskjellige måter. Eksempelvis kan karakternivåer diskuteres i fagsamtaler, slik at elevene får innsikt i hvor de står og kan ta informerte valg om videre innsats.

Veien videre

Studien viser at karakterdempet vurdering er en kompleks praksis med potensielle utfordringer som skoler bør være oppmerksomme på. Videre undersøkelser oppfordres til å utforske hvordan lærere best kan støttes i møte med utfordringer når bruken av karakterer dempes.

Referanser:

• Dan-Anders Normann (2025): Faithful or truthful? Dilemmas encountered by teachers when implementing reduced grading. Educ Asse Eval Acc (2025). https://doi.org/10.1007/s11092-025-09457-w
• Brookhart, S. M., Guskey, T. R., Bowers, A. J., McMillan, J. H., Smith, J. K., Smith, L. F., Stevens, M. T., & Welsh, M. E. (2016). A century of grading research: Meaning and value in the most common educational measure. Review of Educational Research, 86(4), 803–848. https://doi.org/10.3102/0034654316672069
• Butler, R. (1988). Enhancing and Undermining Intrinsic Motivation: The Effects of Task-Involving and Ego-Involving Evaluation on Interest and Performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
• Chamberlin, K., Yasué, M., & Chiang, I.-C. A. (2018). The impact of grades on student motivation. Active Learning in Higher Education, 146978741881972. https://doi.org/10.1177/1469787418819728
• Guskey, T. R. (2019). Grades versus comments: Research on student feedback. Phi Delta Kappan, 101(3), 42–47. https://doi.org/10.1177/0031721719885920
• Koenka, A. C., Linnenbrink-Garcia, L., Moshontz, H., Atkinson, K. M., Sanchez, C. E., & Cooper, H. (2021). A meta-analysis on the impact of grades and comments on academic motivation and achievement: A case for written feedback. Educational Psychology, 41(7), 922–947. https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1659939
• Lipnevich, A. A., Murano, D., Krannich, M., & Goetz, T. (2021). Should I grade or should I comment: Links among feedback, emotions, and performance. Learning and Individual Differences, 89, 102020. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2021.102020

Aktuelt fra forskersonen:

Har nullvisjonen for selvmord spilt fallitt?

Jakten på bisfenol A: Vi går lenger enn kravet for å sikre trygg mat